voor wie JA zegt
tegen inspirerend en uitdagend onderwijs
In allerlei methoden voor spelling, maar ook in die voor leren lezen, staan termen, opdrachten en ordeningen die geen recht doen aan de essenties van ons spellingsysteem en ook niet aan het verschil tussen leren spellen en leren lezen.
Dit veroorzaakt niet alleen verwarring, maar is ook allesbehalve ondersteunend voor de essentie van die leerprocessen. Het gevolg is dat de kinderen zich geen eigenaar kunnen gaan voelen van die leerprocessen. Daardoor blijven zij zich afhankelijk opstellen en gaan dan niet actief leren. Bovendien heeft dit tot gevolg dat zij onze spellingsystematiek niet flexibel leren toepassen.
Staal is een taalmethode met een aparte spellingleergang, die de afgelopen jaren relatief vaak werd ingevoerd op po-scholen.
Hierin beweert de schrijfster dat klanken het uitgangspunt zijn in de methode. Bij nadere analyse blijkt toch het nodige niet te kloppen bij de uitwerking van dat uitgangspunt en evenmin sluit het aan bij het achterliggende systeem van onze spelling.
Wel sluiten de aangeboden woorden keurig bij de Cito-toetsen aan (trainen voor de toets…), maar echt eigenaar van onze spellingsystematiek worden de leerlingen zo niet.
In Staal krijgen de letters consequent klanknamen i.p.v. hun alfabetnamen. De oefeningen staan in werkschriften, zodat steeds direct veel (over)geschreven moet worden. Er zijn dagelijks dicteetjes en aan de hand van de geschreven woorden moeten de kinderen achteraf bedenken bij welke categorie die schrijfwijze hoort.
Die categorieën zijn in Staal trouwens niet gebaseerd op de klanken. Ook zijn er regelmatig oefeningen waarbij de kinderen het categorienummer bij een woord moeten plaatsen.
Wel biedt men in Staal een ‘klankgroepenkaart’ aan, maar die zogenaamde ‘klankgroepen’ blijken, naast de medeklinkers en de korte klinkers, de letter-combinaties te zijn, die samen de andere klinkers vormen. Zij spreken dan van tweetekenklanken, net als bij het leren lezen en noemen de klinkers 'klanken' en negeren zo dat medeklinkers ook hoorbare klanken zijn, zoals die naam al aangeeft...
De 'introductie- en opfrismomenten' rond het verschil tussen ‘korte klanken’ en ‘lange klanken’ gebeurt door het tonen van letterkaarten en niet door te luisteren naar klanken of naar woorden met die klanken.
Woorden onderscheiden in echte klankgroepen komt in Staal ook niet aan de orde. Evenmin is er aandacht voor de klemtoon, die één klankgroep altijd in een woord heeft. Toch heeft die klemtoon op allerlei manieren invloed op de letterkeuze.
Er wordt ook geen duidelijk onderscheid gemaakt tussen klankzuivere en niet-klankzuivere woorden. Die klankzuiverheid van woorden lijkt vooral beperkt te worden tot eendelige woorden. Die heten ‘hakwoorden’, wat moet verwijzen naar de verbinding tussen een klank en een letter. Daartoe behoren ook niet de woorden met de neusklank [ng] want die komen later apart als ‘zingwoorden’ aan de orde en ook klankzuivere samenstellingen blijken niet mee te doen, want die zijn blijkbaar te lang om te hakken...
Woorden, waarin de klinkers met twee letters geschreven worden, heten in Staal klankgroepwoorden. Ook het gebruik van deze term illustreert het gebrek aan overzicht, dat de schrijfster blijkbaar heeft.
Het verschil tussen niet-klankzuivere woorden en wat de kinderen gewend waren bij klankzuivere woorden, speelt geen rol bij de herkenning van die nieuwe categorieën. Dat zie je bv. doordat de zgn. zingwoorden en plankwoorden vrij kort na elkaar en allebei los van de hakwoorden aan de orde komen, en waarbij niet op die klankverschillen wordt ingegaan. Als een woord als plank klankzuiver was geweest, dan zou je het zo moeten schrijven: plangk. Dat is wat je hoort bij de uitspraak. Toch zijn er woorden waarin dat voorkomt, zoals hangkast. Dat is echter een samenstelling met de grens tussen de [ng] en de [k] en dan is dat heel gewoon, want zo schrijf je de beide woorden waaruit die samenstelling is gemaakt. Het negeren van die samenhang en kinderen zo niet laten ontdekken wat de hierachter liggende systematiek is, verhindert het ontwikkelen van een vlotte en onderbouwde beheersing bij de kinderen.
Het benoemen van de sjwa ontbreekt ook. Wel maakte men van ‘voorvoegsels’ en ‘verkleinwoorden’ aparte spellingcategorieën. Niet alleen zijn er ook voorvoegsels zonder een sjwa, maar de kern van die klinker in deze klankgroepen is de uitspraak zonder klemtoon.
Dit is dezelfde dwaling die de Cito-toets ook hanteert. In die toetsen onderscheidt men wel een serie woordsoorten en woordvormen, maar zonder die gezamenlijk als woorden met een sjwa aan te duiden of daaraan het ontbreken van een klemtoon te verbinden. Men noemt bovendien woorden als berg en wolf speciale hakwoorden ‘omdat je daarin een u hoort’.
Dit type woorden is bovendien weer een voorbeeld van het frequente gebruik van een sjwa in de spreektaal. Veel woorden hebben die klinker, terwijl in geen enkel geval die klinker hier correct benoemd wordt.
Bovendien voegt lang niet iedereen in zulke woorden altijd een sjwa toe. Daarnaast heeft het weinig zin om die serie woorden door iedereen te laten oefenen door ze via allerlei smoesjes over te schrijven. Het gaat juist om het herkennen van de klanken: alleen als na een [l] of een [r] nog een medeklinker volgt bestaat de neiging daar een sjwa tussen te zeggen, die daar echter niet geschreven moet worden.
De spellingcategorieën in Staal worden steeds aangeduid met een voorbeeldwoord en een daarbij passend poppetje. Dat betekent dat er met een heuristische aanpak gewerkt wordt: als-dan. Daardoor wordt niet het probleem centraal gesteld maar de oplossing. Dat belemmert niet alleen de transfer naar andere woorden met eenzelfde kenmerk, maar het houdt vooral een actief leerproces bij elke leerling tegen. Zij moeten dat immers leren herkennen vanuit hun spreektaal, want die gebruiken ze ook als ze denken. Daardoor beginnen de woorden die ze willen opschrijven altijd bij de klanken ervan.
Dat in Staal het oefenen heel gefocust is op letters blijkt ook uit de manier waarop de spelling van persoonsvormen aan de orde komt. Ook in Staal krijgt ’t kofschip er een x bij, terwijl de medeklinkers die je bij de uitspraak van [x] hoort al in 't kofschip voorkomen. Ook hier wordt dus voorbij gegaan aan zowel de achtergrond, als het nut van dat geheugensteuntje: het zou moeten gaan om het herkennen van de klanken van stemloze medeklinkers.
Het werkwoordschema laat de vervoegingen van werkwoorden zien, maar geeft geen uitleg vanuit de klank. Ook wijst men niet op het toepassen van de gewone spellingregels. Ook is er in leerjaar 6 geen verwijzing naar de ‘hakwoorden’ die al in leerjaar 4 als oefening aan de orde kwamen. Daarin moesten ze naast de ik-vorm de hij-vorm van werkwoorden opschrijven.
Men heeft het nu over ‘stam +t’ maar bedoelt dan letters en niet de klank. De term 'stam' van een werkwoord verwijst echter naar de klanken. De stam van [stoovƏn] is [stoov]. Die [v] is stemhebbend en daarom komt er in de verleden tijd een eveneens stemhebbende [d] achter als we dat woord uitspreken. Dat we geen v maar een f schrijven komt ten dele door de gelijkvormigheidsregel die bepaalt dat als je ik stoof schrijft, die f ook in de andere vormen als de schrijfwijze van die lettergreep moet terugkomen.
Ook geldt hier de regel dat een lettergreep nooit mag eindigen met de letter v of z. Die letter d in de verleden tijd blijft echter overeind, want we spreken het woord stoofde toch uit als [stoovdƏ]. Ook dan bepaalt de uitspraak dus weer de letterkeuze.
Dat de methode gewoon gekoppeld is aan het leerstof-jaarklassen-systeem, en dat er per les allerlei categorieën aan de orde komen als losse onderwerpen, is natuurlijk ook niet echt een pre, als je het vanuit het leerproces en het principe 'vorm volgt functie' bekijkt.
Het is daarom vreemd dat deze werkwijze in Staal wordt aangeduid als ‘preventieve spellingaanpak’. Het werkt wel preventief, maar dan voor succes in de toepassing, want de kinderen gaan het systeem van onze spelling zo niet snappen en zullen het zich daardoor niet eigen maken...
+-+-+-+-+
Lijn 3 noemt dit een Klankenbord. Ondanks die naam blijkt uit de inhoud dat ook zij het verschil tussen klanken en letters niet begrijpen.
Er zijn korte klinkers en lange klinkers en die aanduiding kort / lang gaat over de klank en niet over het aantal letters.
Als je lange klinkers wilt groeperen, dan moeten ook klinkers als [oe] en [ie] in dezelfde serie als [aa] en [ee]. Hier is weer naar de letters gekeken en niet naar de klank geluisterd.
Ook zijn ei en ij beide opgenomen, terwijl die lettercombinaties naar dezelfde klank verwijzen, net als bij de ou en de au.
Verder verwijzen de lettercombinaties sch en nk beide naar een combinatie van twee klanken en zijn niet een weergave van een nieuwe zelfstandige klank.
Je zal als leerling maar zo het bos in gestuurd worden...
Over deze methode kreeg ik van een school een paar vragen, met de daarop van de uitgever ontvangen antwoorden, die inderdaad vreemde aspecten blootlegden.
Onder elke vraag-en-antwoord heb ik daarom ook nog maar even gereageerd met commentaar
Vraag 1: Het woordje ‘’de’’ in één lettervakje. Waarom?
Antwoord: Je kunt het woord niet uitluisteren. Het is de stomme e.
De keuze: het lidwoord komt er voor in een vakje (benaderd vanuit het woordenschatonderwijs). Keus van de methode.
Mijn reactie:
a. Je kunt elk woord uitluisteren, dus ook de lidwoorden.
b. De term ‘stomme e’ komt uit het leesonderwijs, waarin ook de naam sjwa
genegeerd werd.
Als je bij spelling van zo'n woordje uitgaat van de klank, hoor je een zwakke [u], want die klank is niet-beklemtoond. Die niet-beklemtoonde korte klinker heet sjwa (als de afkorting van 'sjwarabakti-vocaal' ) en komt in het Nederlands heel vaak voor, want het is onze meest gebruikte klinker. Goede reden om kinderen daarvan snel bewust te maken, zodat ze ermee vertrouwd raken.
Daardoor kunnen ze die zowel vanuit klankpatronen, als vanuit de letterpatronen bij het lezen, snel herkennen...
c. Dat je vaak ook een lidwoord voor een zelfstandig naamwoord zet is
vooral belangrijk voor kinderen met een andere taalachtergrond,
omdat in allerlei talen geen of maar één lidwoord of een ander type
onderscheid tussen lidwoorden voorkomt.
Alleen al het verschil bij enkelvoud en meervoud (het schrift - de
schriften) dat vaak voorkomt, is een reden om die lidwoorden niet
weg te moffelen.
Juist als je het beziet vanuit de woordenschat is dat een essentieel
aspect. Het gegeven antwoord illustreert weer dat de auteurs dat
blijkbaar niet begrepen hebben...
Vraag 2: Waarom moeten de letters van woorden als maan in drie vakjes terwijl het 4 letters moeten zijn?
Antwoord: Bij spelling gaat het over klankgroepen en dat is leidend. Je hoort de klank en op basis daarvan moet je iets doen.
Is het een gesloten klankgroep – maan – lange klank, dan schrijven we dus 2 aa’s in één vakje want ze zijn samen één klank. Maar wel 1 klank die 2 lettertekens vraagt.
Mijn reactie:
a. Dit antwoord komt ook weer uit het leesonderwijs. Bij het leren lezen moeten
kinderen gaan herkennen dat je twee letters a naast elkaar samen moet
nemen, om te herkennen dat daarbij de klank [aa] hoort.
b. Bij leren spellen gaat het erom dat als je [aa] hoort je twee letters a achter
elkaar moet opschrijven. Dit zelf leggen en later schrijven van die twee letters
is belangrijk om dat tot een automatisme te maken.
Dit is nog eens extra belangrijk bij lange klinkers, die je met twee
verschillende letters schrijft, omdat dan ook de volgorde ertoe doet.
Als die al samen op een kaartje staan leer je die volgorde niet zelf tot een
automatisme te maken. Dit hoort bij het vertrouwd raken met de spelling van
de klankzuivere woorden.
Horen we 'manen', dan zitten daar spellingsregels aan vast. Op het einde van de klankgroep is er verandering.
Mijn reactie:
a. Dit is een niet-klankzuiver verschijnsel (de Lettervrek) en heeft niets te maken
met het wel of niet op losse kaartjes zetten van de letters. Het heeft wel weer
een beetje met die klemtoon te maken.
b. Makers van dit soort methoden moeten niet doen alsof leren lezen en leren
spellen hetzelfde leerproces is.
Starten bij betekenissen en daarmee verbonden klankpatronen, en dan daarmee op zoek gaan naar de juiste letterkeuze, is in je brein een ander proces, dan starten bij de letterpatronen, en dan via de daarmee verbonden klankpatronen proberen de betekenissen te achterhalen.
+-+-+-+-+
Ook in VLL weten ze niet het verschil tussen klanken en letters. Dat past niet erg bij die titel...
Het links afgebeelde letterbord is het door hen gebruikte overzicht. Dat geeft allerlei klanken weer, maar niet de 26 letters van ons alfabet, hoewel de titel Letterbord dat wel suggereert.
Het is triest dat de makers van zo'n methode zelf blijkbaar niet het essentiële verschil tussen klanken en letters weten, of denken dat dit niet belangrijk is.
Ook de alfabetnamen worden niet gebruikt om de letters aan te duiden.
En dat is niet zo ingewikkeld. Dat geldt zeker als je zo'n set met drie-dimensionale blokletters gebruikt, als introductie.
Door kleuters, die samenwerken in een tweetal, die 26 letters (los van die verpakking) samen te laten sorteren op overeenkomsten en verschillen, zullen ze o.a. ook ontdekken dat er in die verzameling vier precies gelijke lettervormen liggen. Toch zouden al deze letters verschillend moeten zijn... Hoe maak je die vier letters dan echt verschillend?
Al overleggend en uitproberend komen ze dan zelf tot de conclusie dat de plek van de stok (of de paal) dat verschil bepaalt: d - b - p - q. Door zulk actief eigen onderzoek en gebruik makend van buiten de school al opgedane ervaringen met letters, ontdekken ze iets dat later zowel bij spellen als lezen helpt om alert te zijn op de plek van die stok zodat ze deze letters op die manier snel leren onderscheiden.
Deze benadering lokt dus een actieve leerhouding uit.
Het aardige daarvan is ook, dat je zo tot het inzicht komt dat een methode- met-werkbladen dit effect niet heeft...
powered by
Wiske the cat
