voor wie JA zegt
tegen inspirerend en uitdagend onderwijs
Deze term heb ik bedacht, als reactie op alle aandacht die uitgaat naar scores op toetsen, als het veronderstelde resultaat van 'opbrengstgericht werken'.
De opbrengst van goed onderwijs is echter niet een toetsscore, maar de dingen die leerlingen zelf hebben geleerd: begrip, kennis en vaardigheden, die zijn gekoppeld aan niet alleen de inhoud van de afzonderlijke vakgebieden, maar ook aan allerlei dwarsverbanden daartussen. Dit alles moet dan ook nog eens in het perspectief van de toepassingen ervan te worden ervaren. Daarbij gaat het op school om alle toepassingen binnen als buiten dat betreffende vak. Maar natuurlijk gaat ook steeds om het nut ervan buiten de school.
Die echte opbrengsten moet je, als de onderwijsgevenden op school, samen met jullie leerlingen, dagelijks merken. Al in de lessen vòòr de toets en vooral in de toepassingen van het geleerde. Het gaat daarbij om het herkennen van verbanden binnen en tussen vakgebieden en handige manieren om die te benutten, mede door gebruik te maken van de al aanwezige voorkennis die elke leerling heeft.
Zo'n echt leerproces gaat daardoor ook gepaard met emoties en doet dikwijls een beroep op aspecten van creativiteit. Dat maakt dat er allerlei opbrengsten zijn, die ook doorwerken op de langere termijn. Dat is het echte doel van wat kinderen op school komen doen.
Als je zo lesgeeft dat je leerlingen
- betrokken kunnen zijn,
- steeds weer nieuwsgierig zijn naar nieuwe kennis en vaardigheden en
- mede daardoor op zoek gaan naar de toepassingsmogelijkheden daarvan,
dan zullen ze volhardend blijven bij het oefenen.
Dan veroorzaak je zo bij hen niet alleen echte opbrengsten, maar bevorder je ook hun motivatie om actief te leren. Zij merken dan immers dat hun oefenen tot resultaten leidde, en dat ze die kennis en inzichten vanuit die verschillende vakgebieden, juist ook buiten die vakgebonden lessen, zelf kunnen gebruiken.
Dit betekent ook dat je differentiëren niet ziet als een systeem van winnaars en verliezers, maar dat je daarmee juist bij allemaal een growth mindset (Dweck) bevordert.
Dat bedoelen onderzoekers als ze concluderen dat leraren ertoe doen, doordat ze (in positieve zin) het verschil maken voor hun leerlingen. Dit bedoelt Gert Biesta als hij pleit voor 'de terugkeer van het lesgeven', als een 'derde weg'.
Het benutten en stimuleren van de executieve vaardigheden van elke leerling, blijkt medebepalend voor die opbrengsten. Dat komt doordat kinderen daardoor beter zicht krijgen op hun eigen actieve rol tijdens al dat leren .
Verder blijkt het van belang dat je als onderwijsgevende goed boven de stof staat. Dat betekent niet alleen dat je op de hoogte bent van de inhoudelijke aspecten, maar ook dat je de samenhang en de verschillen herkent, die op allerlei manieren met inhouden verbonden zijn. Alleen die kennis en inzichten maken het mogelijk dat je niet afhankelijk bent van de ordening en de vorm, die vaak in de methodes worden gebruikt. Je kunt je dan richten op de behoeften van elke leerling uit je groep. Die behoeften zijn grotendeels verschillend, maar vormen wel de basis voor ieders verdere ontwikkeling.
Typerende voorbeelden zijn het verschil tussen klanken en letters, dat lees- en spellingmethoden niet weten te hanteren, en de samenhang tussen de bewerkingen bij rekenen, die methoden juist uit elkaar trekken.
Bovendien helpt het als je stimuleert dat kinderen hun voorkennis en eerdere ervaringen, ook die van thuis en buiten, bewust worden en verbinden met wat ze op school aan het doen zijn.
Zo blijken klanken en klankgroepen niet iets nieuws, want ze kunnen al lang praten, maar wel iets dat ze zich waarschijnlijk nooit zo bewust waren en konden analyseren.
Ook die bewerkingen met hoeveelheden of getallen kenden zij eigenlijk al vanuit hun speelervaringen, alleen heette het gebruik ervan daar niet 'rekenen'.
Matador: spel met het grote dominospel, met dubbel negen i.p.v. dubbel zes als hoogste aantal stippen op een steen, waardoor er 55 stenen zijn. Hierdoor geldt de regel dat de helften van de twee aansluitende stenen steeds samen tien stippen moeten tellen. De stenen die elk in totaal tien stippen hebben, zijn de Matadorstenen, die dwars tegen een blanke helft mogen worden gelegd.
Rekenen is een vak met een lange traditie. Dit heeft ertoe geleid dat er nog allerlei traditionele beelden over leren rekenen bestaan. Deze beelden werken ook door in de manier waarop men in het onderwijs (en thuis) die rekenvaardigheid van kinderen beoordeelt. Het zal daardoor niet toevallig zijn dat die benadering ook nog steeds in rekenmethoden en digitale programma's leidend blijkt. Helaas is dat niet bevorderlijk voor de leerprocessen, die kinderen bij zichzelf zouden moeten kunnen ervaren.
Er zijn globaal vijf aspecten, die maken dat kinderen in die traditie niet meer effectief met de verwerving van gecijferdheid bezig zijn. Het leidt tegelijk, ten onrechte, tot een situatie, waarin veel kinderen niet genoeg rekenvaardigheid verwerven. Dit maakt dat ze steeds onzeker zijn als er getallen aan te pas komen en daardoor ontwikkelen ze een laag zelfbeeld t.a.v. dit vak.
a. De methodes zijn gekoppeld aan de leerstofjaarklassen. Het volgen van
zo'n methode is daardoor veelal leidend voor de inhoud van de activiteiten
die men op veel scholen door de kinderen laat doen en daardoor is dat niet
afgestemd op de ontwikkeling van elke leerling.
Dit heeft als gevolg dat kinderen moeten doorgaan, ook als ze nog niet de
noodzakelijke voorkennis en vaardigheden beheersen, die nodig zijn bij de
volgende stap.
Een bekend voorbeeld is de beheersing van het optellen en aftrekken
onder de 100, die voorwaarden zijn voor het gaan vermenigvuldigen en
delen. Wie dat niet beheerst kan onvoldoende gebruik maken van handige
manieren om die sommen uit te rekenen, zoals bij 9x7 snel 70-7 uitrekenen
of bij 7x8 gebruik maken van 5x8=40 en 2x8=16 en dat dan vlot kunnen
samenvoegen.
Dit heeft ook gevolgen voor leerlingen die al meer inzicht en vaardigheid
hebben opgedaan, dan zo'n methode als uitgangspunt hanteert. Die worden
niet alleen in hun ontwikkeling geremd, maar moeten in die methode 'oefenen'
met vaardigheden die ze al beheersen. Dat is niet alleen niet effectief, maar
heeft ook een negatief effect op hun leerhouding en hun motivatie voor hun
leerprocessen.
b. Bekendheid met ons talstelsel, d.w.z. snappen dat elke keer dat we onze
getallen opschrijven of typen, die steeds zijn samengesteld uit 0 t/m 9 en
dat het dan op is. Ook hebben we daarvoor alleen die tien cijfers 0 t/m 9,
die altijd in dezelfde volgorde hoeveelheden weergeven.
Moeilijker wordt het niet. Het maakt
niet uit of het nu over eenheden, tien-
tallen, duizendtallen, miljoenen of
breuken gaat.
Het overzicht van de getallen moet
daarom geordend zijn, zoals hiernaast
is te zien en dus niet zoals de traditio-
nele honderdvelden doen. De nul doet
immers ook mee als getal.
c. Benutten van de samenhang van getal-
len en van bewerkingen. Optellen en
aftrekken moeten tegelijk aan de
orde komen omdat die bewerkingen in
feite elkaars spiegelbeeld zijn.
Als je twee hoeveelheden samenvoegt, dus bij elkaar optelt, en je spoelt
dat filmpje terug, dan zie je dat dit totaal weer uit elkaar gaat en er weer
een deel wordt afgetrokken en het andere deel overblijft.
Deze samenhang is er ook bij vermenigvuldigen en delen. Door die beide
bewerkingen bewust te worden vanuit de drie typen contexten waarin die
bewerkingen voorkomen in de echte wereld (groepjes, rechthoek en lijn),
worden ook dat verband en die spiegeling duidelijk.
Bij al die bewerkingen gebeurt het verder gaan met verkennen en daarmee
oefenen steeds in samenhang, zodat ze kwartetten sommen met trio's getallen
(zoals hieronder is te zien) gaan herkennen en die daardoor ook kunnen
benutten bij het vlot uitrekenen (automatiseren) en daarna bij het
onthouden van de basiscombinaties (memoriseren).
5+3=8; 3+5=8; 8-3=5; 8-5=3 5x3=15; 3x5=15; 15:5=3; 15:3=5
d. Het herkennen van samenhang tussen getallen en tussen bewerkingen
en die verbanden dan benutten, is een van de belangrijkste vaardigheden,
die bij leren rekenen horen. Het gaat dan vooral om inzicht in de verbanden
tussen getallen, zodat ze daardoor de mogelijkheden daarmee vlot herkennen.
In tegenstelling tot de nadruk op het juiste antwoordje, wat vaak nog steeds
de (impliciete) boodschap is in rekenmethodes, gaat het bij dat leerproces
dus veel meer om de manieren waarop kinderen mogelijkheden van
getallen herkennen, zodat ze bij die bewerkingen steeds die getallen naar
hun hand kunnen zetten. Dit is bij hun leerproces inderdaad veel essentiëler
dan het invullen van dat 'juiste antwoord'.
De vooruitgang in rekenvaardigheid schuilt in de manieren waarop elke
leerling zo'n antwoord, in relatie tot de gebruikte getallen en de
aangegeven bewerking(en), tot stand brengt. Dat antwoord verandert
niet, maar de weg erheen kan zo wel sterker en daardoor ook gevarieerder
worden.
Dit heeft ook als consequentie dat oefenen nooit kan met die standaardrijtjes
uit een methode, doordat een leerling alleen kan oefenen met aspecten die
nog niet (genoeg) worden herkend en/of niet handig of vlot genoeg kunnen
worden opgelost.
Het zelf nakijken van gemaakte sommen in een antwoordenboekje
geeft hen dan de verkeerde boodschap: als het antwoord juist is
hoeft mijn manier van uitrekenen blijkbaar niet beter te worden.
e. In een tijd waarin precies uitrekenen met wat grotere getallen als
vanzelf met de app op je telefoon of je tablet wordt uitgevoerd en alle
beroepen die werken met getallen een digitaal programma daarvoor
gebruiken, is het kunnen cijferen achterhaald. Wel moeten kinderen
(binnen een praktijksituatie) snappen welke berekening nodig is en
met welke getallen en vervolgens welke actie moet volgen, binnen die
context, als het antwoord bekend is.
Ook het kunnen schatten (globaal uitrekenen via afgeronde getallen) is dan
een zinvolle vaardigheid. Hierdoor blijkt namelijk dat veel beslissingen niet
gebaseerd hoeven te zijn op een precieze berekening.
Getallen in reclames en in nieuwsberichten kunnen ze zo al snel in hun
juiste betekenis herkennen, waardoor ze suggesties en feiten kunnen leren
onderscheiden. Een veel gebruikt voorbeeld daarvan zijn de prijzen die in
aanbiedingen worden gebruikt, zoals € 1,49, € 2,99, € 49.90.
De leerlingen moeten centraal staan, ook in de rekenles.
Dit uitgangspunt leidt tot dit soort vragen:
"We zijn overigens erg gelukkig met het boek
Rekenonderwijs kan anders!
We rekenden al los van de methode,
maar het waarom, wat en hoe bleef daarin steeds aandacht vragen.
Nu hoeven we niet meer zelf het wiel uit te vinden daarin!
Dat voelt goed."
Saskia Krocke', schoolleider De Ontdekkingsreis, Driebergen.
-
"Ik zie in de school dat de studiedag nut heeft gehad.
Het rekenen heeft een boost gekregen!"
Gea Pereboom, schoolleider
daltonbasisschool De Zevenster, Enschede
De drie modellen uit het Protocol Ernstige Reken-Wiskundeproblemen en Dyscalculie (ERWD) zijn heel bruikbaar om je praktijk te analyseren.
Dat zijn: - Hoofdlijnenmodel,
- Handelingsmodel
- Drieslagmodel voor probleemoplossend handelen
Ze staan hieronder afgebeeld.
Als de opbrengst van je rekenlessen te wensen overlaat, kan je, met deze drie manieren van kijken, oorzaken van zo'n gebrek aan opbrengst opsporen.
Ze helpen vervolgens ook bij het voorbereiden en plannen van elk nieuw onderwerp dat je introduceert bij kinderen die daaraan toe zijn.
Ze geven zo richting aan je reflectie op de kwaliteit van zowel instructie- als oefen-vormen die je gewend was. Daarmee maken ze helder op welke aspecten, waarop leerlingen onderling verschillen, je moet inspelen.
Deze modellen helpen daardoor ook om bij het afstemmen op de onderwijsbehoeften voor elke leerling de juiste accenten te leggen, zodat je persoonlijke groepsplan echt het maatwerk kan zijn, dat jou steeds ondersteunt.
Zo kan je de nog aanwezige methode beter naar je hand zetten en daardoor steeds meer loslaten, omdat je je onderwijs wilt afstemmen op de behoeften van iedere leerling, gedurende elk moment van het jaar.
Als auteur van het boek Rekenonderwijs kan anders (dat eind 2024 in een 2e versie verscheen met de ondertitel want ook rekenonderwijs moet aan elke leerling recht doen), als medeauteur en ook redacteur van de drie Protocollen ERWD (po, vo en mbo) en ook als schrijver van diverse artikelen over rekendidactiek (zie op deze site onder 'Publicaties'), wil ik jullie graag op dat spoor helpen.
Met die inzichten kun je ook in je eigen reken/wiskundelessen toch steeds weer echte opbrengsten gaan veroorzaken, als je tenminste de traditionele werkwijze met die klassikale rekenmethodes durft los te laten...
Misschien heb je je ook wel eens afgevraagd hoe effectief de taallessen, zoals je die nu steeds invult, dan echt zijn. Leert elke leerling daarvan dingen die aansluiten bij de al aanwezige voorkennis en inzichten? Mogelijk heb je zelfs wel eens verzucht "Ik wil het best anders, maar hoe dan en kan ik dat?"
Het maken van lesjes uit een taalboek draagt meestal weinig bij aan de taalontwikkeling van je leerlingen. In mijn boek Uitdagend en effectief taalonderwijs, uit 2017, beschreef ik al het waarom, het wat en het hoe van taalonderwijs, los van je taalmethode, maar wel verbonden met zoiets als thematisch onderwijs.
Mondeling en schriftelijk
Taalontwikkeling gebeurt in de eerste plaats vanuit het mondelinge taalgebruik. Die ontwikkeling begint dus al heel jong! Dit inzicht vraagt daarom in het primair onderwijs om een ander soort taallessen, namelijk taallessen waarin interactie voorop staat. Dat betekent lessen waarin de leerlingen onderzoekend bezig zijn met taal, samen in kleine groepjes overleggen, uitproberen, oefenen, argumenteren en redeneren. Dat is niet vrijblijvend, maar wel passend bij de mogelijkheden van kinderen.
Dit betekent ook, dat je dan niet alle kinderen uit een groep tegelijk met hetzelfde aspect aan de gang moet laten gaan. Zeker als je wilt observeren en coachen zijn wat kleinere groepjes handiger. De rest van die groep kan in die tijd iets anders met taalaspecten doen, waarbij ze dan geen coaching nodig hebben. Dit is bovendien nodig omdat niet alle leerlingen tegelijk met hetzelfde doel aan de gang moeten, doordat o.a. hun voorkennis verschilt.
Schriftelijk taalgebruik is natuurlijk ook belangrijk. Daarbij gaat het wel over andere vaardigheden. Leerlingen leren hoe ze een tekst, binnen een bepaalde context en met een bepaalde bedoeling voor ogen, kunnen schrijven of nog beter maken. Dat vraagt om meer dan pen en papier of tablet, lestijd en een onderwerp.
Omgekeerd leren leerlingen tijdens het lezen van teksten van anderen, actief te zijn en te blijven denken. Dit lukt het best als de context waarbinnen zij lezen voor hen betekenisvol is en hun betrokkenheid daardoor groot kan zijn. Dat kan gaan om verhalen, met kenmerken die hen aanspreken, zoals spanning of humor. Daarnaast kan het bezig zijn met teksten van anderen ook gaan om het verzamelen van informatie.
De werkelijkheid, zoals veel scholen die in hun praktijk kennen, is helaas anders. Een of twee (geïsoleerde) lessen begrijpend lezen per week, waarin de kinderen aan de gang moeten met niet-zelfgekozen teksten, waarover ze niet uit henzelf voortkomende vragen moeten beantwoorden, waarvan de antwoorden al vast staan. Dat is voor een actieve omgang met teksten niet effectief, waardoor er nauwelijks sprake zal zijn van echte leerervaringen.
Opbrengstveroorzakend taalonderwijs leidt tot het steeds weer beter gebruiken van die taal, en daardoor ook tot zowel verdieping als uitbreiding van de al ontwikkelde taalvaardigheid.
Zulke lessen leiden dan tot andere accenten en een ander soort opbrengsten. Wat dacht je van plezier in en zelfvertrouwen bij het gebruiken van taal, mondeling èn schriftelijk, en ook het kunnen waarderen van de taal van anderen. Meertaligheid speelt in heel veel klassen ook een rol. Of het nu gaat om het gebruik van streektalen, buitenlandse talen of alleen verschillend toepassen van de uitspraak. In al die gevallen voegen zulke combinaties en variaties rijkdom toe. Dat zijn kansen om verschillen en overeenkomsten te benutten bij het effectief leren gebruiken van die talen en zo steeds vaardiger met talen te worden.
Dit soort taalonderwijs vraagt van jullie als team daardoor andere routines. Om zulke routines samen te ontwikkelen is er tijd en oefening nodig, maar ook iemand die daarin de richting kan aangeven en inspireert tot activiteiten die voortkomen uit de leerkracht van de teamleden.
Die rol nam ik graag op me, als ik een school ondersteunde. Bij voorkeur ging dit samen met een taalwerkgroep en/of de taalcoördinator, zodat we samen afhankelijkheid konden voorkomen en eigenaarschap bevorderen. Nu vul ik die rol meer in vanuit digitale contacten, mijn websites en mijn boeken...
Ik was ook betrokken bij Jeelo (je eigen leeromgeving). In het filmpje, waarnaar de link hieronder verwijst leg ik uit hoe het taalonderwijs binnen Jeelo functioneel is gemaakt.
https://www.youtube.com/watch?v=ygPdpVWStt0&feature=youtu.be
Kinderen komen ook naar school om nog meer te weten te komen over de hen dan al vertrouwde wereld. In ieders directe omgeving zijn dan kenmerken, gewoontes en woorden, die daar voor hen heel gewoon lijken. In contact met anderen merken zij dan vaak, dat het bij die anderen soms net wat anders gaat of anders genoemd wordt.
Dit draagt ertoe bij dat zij daarnaast ook wel willen kennismaken met verschijnselen en gebeurtenissen die zij nog niet kennen. Dan kan het zowel gaan om meer te zien en te horen over wat er allemaal dichtbij is, maar ook over wat verderaf is, en om de verschillen tussen nu en vroeger. Ook allerlei wetenswaardigheden over natuur en cultuur, techniek en kunsten kunnen kinderen dan uitdagen als ze daarover een ingang ontdekken. Hun school zou dan zo'n ideale plek kunnen zijn om daarover meer te weten te komen...
Vaak werd het bezig zijn met zulke onderwerpen 'wereldoriëntatie' genoemd. Nu zou je dat eerder kunnen benoemen als 'thematisch onderwijs', omdat ook hierbij juist de verbanden tussen die onderwerpen belangrijk zijn. Het gaat dan om inhoudelijke verbanden binnen zo'n thema, maar door die betekenissen zou dat dan ook moeten leiden tot het herkennen en bewust worden van verbanden tussen de verschillende vakgebieden en de daarbij gebruikte taalaspecten.
Bij de taalaspecten die dan opduiken gaat het altijd om een nieuwe woordenschat en om nieuwe betekenissen van al bekende woorden. Daarbij gaat het ook om manieren om die kennis en/of nieuwsgierigheid effectief met anderen te delen.
Ook bij rekenaspecten, die met een thema verbonden zijn, gaat het om de concrete toepassingen daarin en ook daardoor zijn onderlinge verbanden weer vol betekenis. Bovendien zijn beelden bij getallen, bv. in de betekenis van maten, jaartallen en onderlinge verhoudingen, dan heel belangrijk om die context te herkennen en te begrijpen.
Deze benadering van echte leerprocessen heeft wel gevolgen voor de praktijk van het onderwijs. Om echt meer van de wereld te weten te komen, en voort te bouwen op de al aanwezige voorkennis, is het dan namelijk niet genoeg om de door anderen opgestelde, reproducerende vragen bij een tekst te kunnen beantwoorden.
In de eerste plaats moeten de leerlingen de kans krijgen zichzelf van allerlei vragen bewust te worden. Pas dan kunnen ze actief goede vragen stellen, n.a.v. het thema dat in die weken aan de orde is. Dat kan dan in de eerste plaats vanuit hun eigen basale nieuwsgierigheid. Daarnaast kan dat ook ontstaan als gevolg van de door jou, als onderwijsgevende, opgewekte nieuwsgierigheid.
Daarbij zijn actieve ervaringen met alle zintuigen belangrijk, maar ook actief handelend en onderzoekend bezig zijn. Daarbij hoort ook dat ze de kans krijgen om actief op allerlei functionele en/of creatieve manieren zelf hun waarnemingen, belevenissen en de daarmee verbonden gevoelens op verschillende manieren te gebruiken. De resultaten daarvan op een daarbij passende manier vorm te geven, en daarbij samen te werken met een of twee anderen, is dan zinvol. Zoiets dan helder mondeling onder woorden kunnen brengen is daar een belangrijke vorm bij, maar daar mag het niet toe beperkt blijven. Handelend bezig zijn, lezen, en luisteren naar anderen horen ook daarbij.
Het bezig zijn met een thema mag je daarom niet verengen tot een oefening in begrijpend lezen: er zijn veel meer kennisbronnen dan geschreven teksten. Daarmee moeten ze dan door kunnen gaan met een veel grotere variatie aan daarbij passende activiteiten en gevarieerde uitdagingen.
Daarom is het belangrijk dat je leerlingen uitdaagt tot eigen denkprocessen 'van hogere orde' (Bloom), waardoor zij veel intensiever en actiever met de aspecten van zo'n thema leren omgaan. Dit leidt niet alleen tot opbrengsten die de leerlingen minder snel vergeten, maar vooral ook tot heel veel nieuwe verbindingen in hun brein. Het effect daarvan is dan niet alleen dat zij actief en betrokken zijn en blijven, maar ook dat zij, bij nog volgende thema's, daardoor meer en ruimere initiatieven durven nemen...
Kijk maar eens op: Blooms-Taxonomy-v11.pdf (547.1KB)
De voornaamste opbrengsten van thematisch onderwijs zijn enerzijds het verder benutten (en zo ook nog meer stimuleren) van een onderzoekende, nieuwsgierige houding. Maar anderzijds gaat het er ook om, zo'n thema als functioneel en betekenisvol te kunnen ervaren door al die inzichten, kennis en vaardigheden die zij bij taal en rekenen en andere vakken of onderwerpen al hebben opgedaan.
Daar hoort ook wel het verzamelen van feiten bij, maar nooit van losse feiten. Dit vraagt een duidelijk onderscheid tussen opzoeken en onderzoeken, want beide kunnen nuttig zijn, maar het verschil daartussen is wezenlijk. Beide zijn namelijk nodig om actief impulsen te kunnen ervaren voor de eigen leerprocessen, zodat die processen niet beperkt of eenzijdig worden.
Daarnaast zijn de executieve vaardigheden van een leerling nodig om effectief met al die verschillende aspecten van een thema aan de slag te kunnen gaan. Het gaat dan om het herkennen van verbanden en die kunnen verbeelden en verwoorden. Maar het gaat ook om goed leren observeren, een verwachting (hypothese) formuleren, hoofd- en bijzaken en meningen en feiten kunnen onderscheiden, op de juiste momenten zelf in actie komen, maar ook die gedachten en handelingen met anderen afstemmen, en daarbij steeds openstaan voor wat kritische of aanvullende reacties. Op basis daarvan moeten ze dan weer kunnen inschatten wat in die situatie wel of niet passend of effectief is.
Zulke thematische contexten zijn daardoor ook heel geschikt om die belangrijke executieve vaardigheden verder te ontwikkelen en te leren hoe ze die bewust op de juiste momenten kunnen inzetten.
Daarbij is thematisch onderwijs ook een prima context waarbinnen leerlingen hun taalvaardigheden kunnen versterken en uitbreiden en dat zo ook zelf als nuttig ervaren, doordat het iets van henzelf is (of wordt) en dan ook blijft.
Het is niet de bedoeling dat alle leerlingen dezelfde aspecten van zo'n thema onderzoeken en bestuderen. Juist door te mogen aansluiten bij eigen ervaringen of bij nieuwsgierigheid naar iets nog onbekends, bevorder je hun betrokkenheid.
Bovendien ontstaat zo de noodzaak om regelmatig de ervaringen en ontdekkingen met die van anderen te delen. Dit leidt dan weer tot functionele presentatievormen, maar ook tot grotere onderlinge betrokkenheid. Daardoor functioneren ook de daarbij passende taalaspecten (woordenschat en formuleringen) in een functionele context. Er is daartoe keuze genoeg, als je vanuit thema's werkt. Het kost geen moeite om zo aan de kerndoelen tegemoet te komen.
Natuurlijk blijft een gedeelde basis van functionele begrippen en vaardigheden nodig om verder te komen en te kunnen samenwerken. Dit vraagt enige alertheid en initiatief van jou als begeleider daarbij, zonder dat je daarmee de ruimte voor de leerlingen dichttimmert. Juist die toepassing binnen thema's maakt het voor de betreffende leerlingen betekenisvol en niet slechts iets dat moet omdat het in een boekje staat.
Willen jullie je praktijk van wereldoriëntatie eens tegen het licht houden en toetsen aan dat begrip 'opbrengstveroorzakend' of aan de visie van de school? Dan ben nog steeds bereid de rol van 'kritische vriend' in te vullen via digitale contacten. Ook kan ik op die manier jullie team wat verder toerusten tot een andere manier van lesgeven en organiseren.
Nogmaals, kijk maar eens bij Jeelo.nl, want daar is al een thematisch aanbod beschikbaar voor alle leerjaren.
_____________________________________________________
Statisch of groeiend?
Om echte en duurzame opbrengsten te kunnen veroorzaken bij kinderen,
is dus een andere aanpak
nodig!
Het onderscheid tussen
het niet doorgaan met ontwikkelen en zo blijven vasthouden aan hoe het
was en het voortdurend
op groei en ontwikkeling
gericht zijn en zich blijven
richten op 'doorgaan met
de eigen ontwikkeling' is
een essentieel aandachts-
punt. Dit worden in het
Engels Mindsets genoemd...
Als je met je team ook
deze uitdaging van
opbrengstveroorzakend
lesgeven wilt aangaan, en
je je dus bij elke leerling
op groei ("growth") wilt
richten, ondersteun ik
jullie graag hierbij.
Mijn inspiratie, feedback,
kennis en ervaringen
staan tot jullie beschikking!
